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Rio de Janeiro, terça-feira, 06 de dezembro de 2016 - 06:19.

 

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segunda-feira, 2 de novembro de 2015.

ONG edita livros musicais para crianças com deficiência visual

Há mais de 20 anos que a fundação beneficente “Livros Ilustrados para Crianças Cegas” publica e oferece livros com páginas musicais a crianças com deficiência visual. Entre as obras estão contos tradicionais russos e estrangeiros.

Dois meninos cegos com livros nas mãosFoto: Fundação de beneficência “Livros Ilustrados para Crianças Cegas Pequenas”.

“Os nossos livros ajudam a criar situações em que uma criança com visão normal chega perto de outra com deficiência visual e lhe pede para ver, porque se trata de livros interessantes”, diz Aleksandr Deguen, presidente do conselho da fundação. “Eles ajudam na adaptação social de crianças com deficiência visual.”

Como são destinados a crianças pequenas, que ainda não sabem ler, os livros da fundação dispõem de elementos táticos especiais e um lápis mágico – um dispositivo eletrônico que permite ler os microcódigos impressos nas páginas e reproduzir os arquivos de música e texto.

Não é possível comprar os livros ilustrados. Para recebê-los, basta fazer uma assinatura dos mesmos no site, onde também é possível fazer uma doação para ajudar a fundação.

A entidade, que não possui análogos no mundo, conta com o apoio da Unesco e foi reconhecida como um projeto de utilidade pública a ser estendido a outros países.

Fonte: Gazeta Russa

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Gil Porta às 14:54.
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domingo, 7 de dezembro de 2014.

Criar uma criança surda faz o mundo soar diferente

Por Lydia Denworth.

Quando descobri que meu filho não podia ouvir, percebi que na verdade era eu que não estava, de fato, escutando.

Antes que meu filho mais novo, Alex, fizesse dois anos, nós descobrimos que ele tinha uma perda auditiva significativa que tendia a piorar. Algumas semanas mais tarde, me vi no ginásio da escola que meus outros dois filhos frequentavam. Estive nesse ginásio dezenas de vezes para vários eventos – aplaudindo e torcendo, conversando com outros pais e então seguindo em frente com o resto do meu dia. Nesta manhã, minha rotina foi abalada. O barulho das crianças ecoou das arquibancadas. Quando as crianças quietas pegavam o microfone era difícil ouvi-las.Tudo isso era normal, mas eu nunca tinha notado antes. Agora, eu estava ouvindo o mundo de um jeito diferente, imaginando-o através dos ouvidos – e dos aparelhos auditivos – do Alex, que um dia poderia ser um estudante aqui. Ter um filho surdo, eu percebi, iria me ensinar a ouvir.

Uma vez que comecei a ouvir, comecei a aprender. A pesquisa veio naturalmente – sou jornalista – e se tornou o meu mecanismo de enfrentamento. Através de livros, conferências e conversas com todos os especialistas possíveis, comecei a entender o poder do som – como a fala dos pais, dos cuidadores e dos professores molda a linguagem falada de uma criança; e então, como a linguagem falada de uma criança a ajuda a aprender a ler. Eu também vi e ouvi mais claramente os efeitos nocivos do alter ego do som, o barulho – a indesejada cacofonia do nosso mundo industrial, ou efeito amplificado de várias pessoas falando ao mesmo tempo, ou a música muito alta e invasiva.

O que mais me impressionou foi o que o som não importa muito para as crianças ouvintes, como meus dois filhos mais velhos. A partir do minuto em que nasce, cada experiência que uma criança tem está sendo gravada pelo seu cérebro. O som, ou a ausência dele, é parte desta experiência. Os neurônios fazem conexões uns com os outros, ou não; o sistema auditivo se desenvolve, ou não, baseado nessa experiência. O som é essencial para qualquer um que esteja aprendendo a falar e ouvir – e isso inclui todas as crianças ouvintes bem como as totalmente surdas e as que usam aparelhos auditivos e implantes cocleares, que enviam sinais sonoros diretamente para o nervo auditivo.

Antes que descobríssemos que o Alex não podia ouvir, ele estava usando todos os sinais visuais disponíveis – sorrisos e caretas, mãos balançando, dedos apontando – para que seu mundo fizesse sentido. Por um tempo, ele compensou bem o suficiente para nos deixar achar que ele ouvia, mas não conseguiu mais uma vez que seus colegas começaram a falar.

Tanto a quantidade quanto a qualidade das palavras que as crianças ouvem em seus primeiros anos de vida afetam o desenvolvimento da sua linguagem. Com o passar do tempo, como as crianças vão tendo mais experiências auditivas, o processamento auditivo nos seus cérebros acelera e se torna mais eficiente. A repetição, o ritmo, a poesia, a música e até o Dr. Seuss ajudam as crianças a aprender a língua ao fazê-las ouvir por padrões. Essa prática de escuta em seguida forja as redes neurais necessárias para a leitura porque a capacidade de fazer com o que se ouve faça sentido e quebrar a fala em sílabas e fonemas é a base da leitura. Como uma criança reage ao som – o quão eficientemente seu cérebro processa o som – no primeiro dia do jardim de infância está relacionada com quantas palavras por minuto uma criança será capaz de ler na quarta série. Isso mostra que os problemas com o processamento do som são o cerne da maioria dos problemas de leitura. Por outro lado, crianças que leem bem construíram fortes circuitos cerebrais que conectam audição, visão e linguagem.

É importante notar que se uma criança surda crescer usando a língua de sinais, ela não vai precisar do som porque seu mundo é visual. A língua de sinais, se for a primeira língua, se fixa no cérebro nas mesmas áreas em que a língua oral o faz naqueles que aprenderam a falar. Já a leitura é outra questão. Aqueles que têm a língua de sinais como primeira língua aprendem a ler no que para eles é considerado uma segunda língua e historicamente têm tido muito mais problemas com a leitura do que seus pares ouvintes.

Quando o Alex começou a frequentar a escola com seus irmãos ele estava usando aparelho auditivo num ouvido e implante coclear no outro. Descobriu-se que pequenas estratégias pensadas para melhorar o ambiente da sala de aula para ele beneficiaram a todos. Depois que ensinamos o Alex a educadamente pedir que seus colegas falassem mais alto ou repetissem algo, o ambiente ficou cheio de crianças fazendo o mesmo pois ninguém conseguia ouvir o que as crianças tímidas sussurravam. Nenhuma das crianças na classe dele da primeira série ouviu a tarefa de matemática porque o barulho do ar condicionado parecia uma batedeira. Trocar aquele velho aparelho ajudou 20 crianças, e não apenas uma. O mesmo valeu para os carpetes e cortinas e para a ideia de cobrir as pernas de metal das cadeiras. De acordo com a Acoustical Society of America, os níveis de ruído em muitas salas de aula são tão altos que aqueles com audição normal conseguem ouvir apenas 75% das palavras lidas de uma lista.

Outra coisa aconteceu. As necessidades do Alex sutilmente mudaram algumas dinâmicas do grupo, encorajando um novo nível de atenção. Ouvintes não precisam olhar quando alguém está falando para entender o que dizem, mas surdos precisam. Embora o AASI e o IC do Alex permitissem que ele ouvisse sem olhar, ele se beneficia de pistas visuais, e na sala dele foi dada uma lição de língua de sinais americana a respeito da necessidade de contato visual. A coisa mais bonita a respeito de olhar para alguém enquanto a pessoa fala é que, em vez de parecer que está prestando atenção, você provavelmente está prestando atenção.

Prestar atenção importa num nível mais profundo. A capacidade de prestar atenção nas crianças se desenvolve com o tempo, assim como a linguagem. E como a linguagem, a atenção seletiva – do tipo que as crianças precisam em sala de aula – é afetada pela experiência. Com a prática você se torna melhor. Neurocientistas provaram que quando as crianças prestam atenção elas aprendem. Focando em algo específico – uma voz por vez ou seu livro em vez de seu amigo – resulta em maior resposta do cérebro, medida pela atividade elétrica mesmo em crianças tão pequenas quanto as de três anos. Essa resposta maior ajuda a construir redes entre os neurônios e treina o cérebro para aprender.

O Alex está agora na sexta série na mesma escola. Eu não posso mudar a acústica da cafeteria, mas na sala de aula, todo início de ano tratamos de relembrar os professores dele para que parem e escutem. Nós os encorajamos a amplificar o som, por exemplo, lembrando-os de olhar para os alunos em vez de olhar para o quadro, e para diminuir o ruído mantendo as portas sempre fechadas.

Em casa, os meninos costumam fazer o dever de casa na mesa da cozinha enquanto eu faço o jantar e ocasionalmente entrei em cena para oferecer sugestões ou fazer perguntas – muitas vezes sem deixar o que estava fervendo no fogão. Não faço mais isso. Desligo o rádio e calo meus filhos mais velhos e então me sento próxima ao Alex (ou qualquer um dos meus filhos que precise de ajuda) e dou a ele minha atenção total. Ele aprende melhor e eu aprendo mais sobre ele. Gostaria de nunca ter feito isso de modo diferente do que tenho feito.

Fonte: TIME Magazine

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Gil Porta às 13:54.
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sexta-feira, 24 de outubro de 2014.

CARTA ABERTA: O QUE O BRASIL DEVE FAZER PARA CONSTRUIR UM SISTEMA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Brasil, 23 de setembro de 2014.

A Campanha Nacional pelo Direito à Educação e as entidades que compõem o Comitê Técnico da Semana de Ação Mundial 2014: Direito à Educação Inclusiva – por uma escola e um mundo para todos defendem que para construir um sistema de educação inclusivo, o Estado Brasileiro deve:

  • Garantir o cumprimento da Constituição Federal brasileira, que incorporou o texto da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em especial o Artigo 24, que trata da Educação Inclusiva;
  • Aperfeiçoar todo o marco legal brasileiro que trata do direito à educação inclusiva, de forma que a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), o PNE (Plano Nacional de Educação) e o Decreto 7.611/11 sejam coerentes com a Constituição Federal e a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência;
  • Assegurar que decretos, leis e planos nacionais de educação e da área da infância, entre outros documentos, sejam disponibilizados em formatos acessíveis, tanto na internet como em meio físico;
  • Melhorar as informações estatísticas e demográficas sobre o perfil da população com deficiência, TGD / TEA e altas habilidades / superdotação no Brasil. Hoje, os dados disponíveis não permitem mensurar com precisão quantas pessoas estão fora da escola;
  • Superar as barreiras que impedem a efetivação da educação inclusiva, garantindo acessibilidade física de todo o espaço es- colar, dos mobiliários, equipamentos e do transporte escolar; da comunicação e da informação, com o uso da Libras (Língua Brasileira de Sinais), do braile e de comunicação suplementar alternativa, com livros acessíveis, leitores de tela, audiodescrição, audiolivros, tadoma, braile tátil, dentre outros; e pedagógica, de modo a garantir o acesso a atividades didáticas inclusivas;
  • Exigir que todos os materiais didáticos e paradidáticos, adquiridos pelo poder público, enviados às escolas e às bibliotecas públicas, em todos os níveis e modalidades de ensino, estejam em formatos acessíveis ou possam ser acessados por meio de tecnologias assistivas;
  • Garantir o cumprimento das leis sempre que houver discriminação de pessoas com deficiência, TGD / TEA e altas habilidades / superdotação, decorrente de preconceitos, da descrença em sua capacidade e da naturalização histórica de sua segregação;
  • Assegurar adequação de todos os espaços frequentados por estudantes, professores, profissionais de apoio e gestores, incluindo salas de aula, parques, exposições e festas regionais, de modo a não discriminar pessoas com deficiência, TGD / TEA e altas habilidades / superdotação e mobilidade reduzida;
  • Garantir salas de recursos multifuncionais em todas as escolas para que ofereçam o AEE;
  • Fomentar a formação continuada de profissionais de educação que atuam no AEE, em salas comuns e demais trabalhadores que atuam na escola, na perspectiva da educação inclusiva;
  • Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, TGD / TEA e altas habilidades / superdotação o acesso à educação básica e ao AEE na rede regular de ensino;
  • Estimular a oferta de disciplinas que contemplem a educação inclusiva, em todos os seus aspectos: políticos, legais, teóricos e práticos, nas instituições de ensino superior que atuam na formação de professores em nível de graduação e pós-graduação;
  • Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e permanência à escola e ao AEE de estudantes com deficiência, TGD / TEA e altas habilidades / superdotação beneficiários de programas de transferência de renda, como o BPC na Escola;
  • Criar mecanismos de identificação e busca ativa de pessoas com deficiência, TGD / TEA e altas habilidades / superdotação que estão fora da escola, articulando as áreas da saúde, educação, assistência social, conselhos, ministério público e organizações da sociedade civil;
  • Garantir que estudantes com deficiência, TGD / TEA e altas habilidades / superdotação tenham acesso ao mesmo currículo escolar dado aos demais estudantes;
  • Garantir diversidade nos instrumentos de avaliação, possibilitando o acompanha- mento dos avanços de estudantes com deficiência, TGD / TEA e altas habilidades / superdotação;
  • Oferecer tradutores, intérpretes e outros profissionais de apoio, que auxiliem na comunicação, alimentação, higiene e locomoção dos estudantes com deficiência, TGD / TEA e altas habilidades / superdotação.

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Gil Porta às 8:45.
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